La "didattica breve" e la didattica diversificata
Enzo Ruffaldi (1997 ?)


LA DIDATTICA BREVE
La didattica breve è intesa come "il complesso di tutte le metodologie che, agli obiettivi della didattica tradizionale (rispetto del rigore scientifico e dei contenuti delle varie discipline), aggiunge anche quello della drastica riduzione del tempo necessario al loro insegnamento e al loro apprendimento" (1).
La definizione è di Filippo Ciampolini, ordinario di Elettrotecnica nella facoltà di Ingegneria all’Università di Bologna ed attuale presidente dell’IRRSAE Emilia-Romagna, che è stato il primo a proporre la "didattica breve", alla fine degli anni Settanta, come metodologia specifica di insegnamento.
La didattica breve ha come obiettivo prioritario quello di una riduzione dei tempi dell'apprendimento, che Ciampolini stima, per le materie scientifiche nelle quali la sperimentazione è ormai ventennale, dell'ordine del 40-50%. Il tempo così "liberato" sarà disponibile per attività diverse, quali il recupero, il lavoro individualizzato o approfondimenti disciplinari.
Forse a prima vista può apparire paradossale, ma la "didattica breve" sta assumendo importanza, in filosofia, parallelamente alla sempre maggiore attenzione verso l'uso dei testi e la didattica approfondita. Il paradosso è soltanto apparente. Si delinea in realtà un nuovo modello didattico, fatto di esperienze filosofiche complesse, tali da comunicare non soltanto dei contenuti ma un metodo di lavoro, cui si affianca l'esigenza di individuare e presentare i nuclei concettuali irrinunciabili per la comprensione della disciplina.
Dagli autori e dai testi analizzati emergono, come si è visto, quadri concettuali fondamentali, ma non sempre completi. È importante che l'insegnate abbia chiara una mappa concettuale completa della filosofia e dei diversi ambiti in cui si articola e provveda a presentare in modo sintetico ma efficace i nodi concettuali che non siano convenientemente affrontati mediante i percorsi seguiti nella programmazione. In questo senso la "didattica breve" può costituire un valido strumento. Questo metodo si propone infatti di individuare gli aspetti concettualmente irrinunciabili, sfrondandoli dagli aspetti secondari, in modo da produrre un apprendimento completo della struttura concettuale di una disciplina in un tempo considerevolmente inferiore rispetto a quello usuale.


LE FINALITÀ
Sarebbe tuttavia riduttivo assegnare alla didattica breve la sola finalità del risparmio di tempo. Essa presenta infatti una serie di implicazioni di un certo interesse. Intanto, la contrazione dei tempi presuppone che l'insegnante si interroghi sulla struttura della propria materia, assumendo "la mentalità da ricercatore di metodi" (2); la strategia per arrivare alla contrazione dei tempi di cui si è detto passa attraverso due operazioni: la distillazione (DST) e la ricerca metodologico - disciplinare (RMD).
La DST consiste nell'analisi approfondita dei contenuti di una disciplina per ricavarne i concetti fondamentali organizzati in modo gerarchico, ponendo cioè in evidenza quali concetti sono richiesti per la comprensione di altri. "Distillare una disciplina, o una sua parte, - scrive Ciampolini - significa porre in evidenza le logiche fondamentali presenti nell'insegnamento dell'intera disciplina o della parte in questione" (3).
Questa operazione richiede una ricerca sui contenuti e sul metodo che deve essere condotta all'interno di ogni singola disciplina: la ricerca metodologica e didattica non può cioè essere considerata, in questa prospettiva, un ambito a sé, indipendente dalle discipline specifiche e i cui risultati siano considerati validi per tutte. In concreto dovranno essere gli esperti disciplinari, e possibilmente gli stessi insegnanti, a definire metodi e contenuti della propria materia. Didattica e ricerca vengono in questo modo a costituire un'attività unitaria, prospettive diverse dello stesso problema.
Ciampolini distingue tra una distillazione "verticale" e una "orizzontale". La prima consiste nell'elenco dettagliato degli argomenti che il docente intende presentare durante il corso di un anno scolastico. Per "argomento" deve intendersi "ogni singolo ragionamento, ogni singola dimostrazione, ogni singola osservazione, definizione, interpretazione, ecc. che il docente giudichi opportuno proporre ai propri allievi durante l'effettivo svolgimento delle sue lezioni" (4). Nonostante l'estrema analiticità necessaria per una programmazione efficace, secondo Ciampolini un corso annuale non supera i 200-300 argomenti. Questa operazione consente di realizzare una grande pulizia concettuale, puntualizzando in modo preciso tutti i passaggi significativi. In un certo senso si tratta di predisporre una "mappa concettuale" molto dettagliata della materia.

 

LA MAPPA
Tale mappa deve essere distribuita agli studenti che la useranno per seguire lo svolgimento didattico del programma, per autoverificare il proprio apprendimento e per colmare eventuali lacune o riprendere punti non compresi. Il coinvolgimento degli studenti e la necessità che essi dispongano fin dall'inizio del piano di insegnamento/apprendimento che verrà seguito, è uno dei punti centrali della didattica breve. È un aspetto opportunamente sottolineato da Armando Girotti:
Come avviene di solito una lezione? Normalmente si incomincia dall'analisi di singole sfaccettature, di singoli paragrafi, di singole parti, che, solo in fondo, formeranno un tutto. Mentre noi questo "tutto" lo abbiamo già presente, lo studente deve costruirselo piano piano e, solo dopo che avrà recepito l'intero, riuscirà a comprenderlo. Non è didatticamente corretto proporgli una serie di sequenze che solo alla fine assumano un senso unitario; la finalità non è quella di condurlo all'interno di un film giallo che gli faccia scoprire il più tardi possibile chi è l'assassino (conoscenza ottenuta per somma di singole analisi), ma stiamo presentandogli, con funzione didattica, un territorio di cui gli dobbiamo fornire le mappe; attraverso queste egli incomincerà con noi ad esplorarlo, e tanto più agevolmente lo saprà ripercorrere quanto più lo avrà compreso in profondità (sintesi come gestione personale di singole analisi che però si inseriscono in un complesso globale). (5)
La "mappa concettuale" dovrebbe diventare un vero e proprio strumento di lavoro, da consultare e da discutere con gli studenti via via che i contenuti si chiariscono, eventualmente da correggere o integrare, da ripercorrere con loro per esaminare il cammino già fatto in modo che ognuno prenda coscienza di eventuali lacune e l'insegnante possa predisporre opportuni interventi individualizzati, di recupero o di consolidamento.

LA DISTILLAZIONE
La distillazione orizzontale, che si affianca alla prima, consiste nell'articolazione di ogni singolo argomento nei diversi momenti analitici. Mentre la distillazione verticale definisce l'elenco degli argomenti in ordine sequenziale, quella orizzontale specifica il modo di trattare ogni argomento e i passaggi interni della sua presentazione. Nella distillazione orizzontale troverà posto l'indicazione di tutti gli argomenti già trattati che vengono utilizzati e richiamati per la presentazione o per la dimostrazione dell'argomento in questione.
Tale modello è di facile applicazione per materie matematico-scientifiche, nel cui ambito la DB è nata (6): la dimostrazione di un teorema, ad esempio, si basa su una serie di presupposti già dati che vengono richiamati nella distillazione orizzontale. In questo modo vengono esplicitate tutte le connessioni logiche tra i concetti della materia. Appena possibile, la distillazione orizzontale dovrà essere affidata agli stessi studenti, che attraverso essa saranno portati a rielaborare la disciplina e a ricostruirne le connessioni logiche.
Distillazione verticale, data dal docente, e orizzontale, costruita dallo studente, costituiranno un importante strumento per il ripasso continuo della disciplina. Ciampolini parla di "ricostruibilità" (7) della stessa: lo studente ha gli strumenti per ricostruire e ripercorrere i diversi argomenti e i passaggi logici che implicano, in modo da consolidare l'interiorizzazione dei diversi punti, sicuro di disporre in ogni caso di tutte le precondizioni per una effettiva comprensione.


Rimandiamo al libro di Ciampolini per una conoscenza più approfondita della DB, che comprende una serie di tecniche e di modelli di presentazione delle sequenze di apprendimento. Per ciò che qui interessa, conviene sottolineare alcuni aspetti:

- La DB si basa fondamentalmente sul modello della lezione. Il docente predispone la sequenza degli argomenti in cui si articola il corso (distillazione verticale) e li espone agli studenti.
- La lezione prevede però un ruolo attivo degli studenti, i quali contribuiscono a costruire i diversi momenti della distillazione orizzontale individuando le connessioni logiche tra i diversi argomenti.
- Il modello proposto consente una individualizzazione dell'insegnamento che si esprime nella possibilità di uno "studio guidato". Lo studente, disponendo del quadro analitico dei vari passaggi, può ripercorrerli, individuando le proprie lacune (autovalutazione) e richiedendo al docente gli interventi necessari per superarle. In questa fase, l'insegnante assume il ruolo di tutor, suggerendo attività individuali e seguendone gli sviluppi. Nella scuola superiore (la DB è nata in ambito universitario) ciò si traduce in un recupero in itinere condotto in modo razionale e regolare.

 

ASPETTI DB IN FILOSOFIA
La DB presenta, almeno per l'insegnamento della filosofia, limiti e rischi. Qui non si tratta, infatti, semplicemente di acquisire dei contenuti o di comprendere dei concetti, ma di "imparare a filosofare" con tutto ciò che questa espressione significa. Per far ciò, è necessario che gli studenti facciano esperienze filosofiche che richiedono tempo. L'applicazione della didattica breve sembra opportuna nella presentazione di argomenti di raccordo per completare, quando lo si giudichi necessario, il quadro storico. Inoltre, una "distillazione" della disciplina, per quanto il termine possa apparire sospetto, può servire per chiarire il quadro concettuale della materia, per distinguere i concetti fondamentali da quelli secondari o subordinati. Questa operazione, sempre utile, diviene particolarmente importante per attività di recupero, specifiche o in itinere, che è probabilmente l'ambito di applicazione maggiormente produttivo dei principi della DB, almeno per quanto riguarda la filosofia.
L'aspetto più interessante, però, sembra essere la contrazione dei tempi resa possibile dalla DB e che può tradursi in un modo innovativo di gestire la didattica. Se oggi, approssimativamente, ogni insegnante dedica due terzi delle proprie ore alle spiegazioni e un terzo alle verifiche, dimezzando il tempo necessario per le spiegazioni si disporrà di un terzo delle ore complessive per altre attività, come il recupero, l'insegnamento individualizzato, gli esercizi. Meno banalmente, però, è possibile dedicare questo tempo a una didattica, per così dire, "lunga". Nella programmazione annuale l'insegnante potrà individuare alcuni argomenti da trattare in modo approfondito: non attraverso lezioni tradizionali, ma mediante l'analisi di testi, la costruzione di mappe concettuali, lo svolgimento di ricerche, di attività di approfondimento, di esercizi. Si daranno in questo modo agli alunni il metodo e gli strumenti per "fare filosofia". Altri aspetti del programma, ritenuti comunque importanti per la comprensione concettuale della disciplina, potranno essere invece trattati con il metodo della DB.
Per usare un'espressione schematica, si passerebbe in questo modo da un didattica "uniforme", in cui tutto è presentato nello stesso modo, senza differenziare attività, contenuti e caratteristiche dei singoli, a una didattica articolata, basata su presentazioni sintetiche ma comunque complete, unite ad approfondimenti sviluppati con operazioni didattiche diverse dalla lezione e differenziate per i singoli alunni, coinvolgendoli in attività (analisi dei testi, esercizi individuali, lavori di gruppo) che li vedono come protagonisti. L'insegnamento ne guadagnerebbe anche in termini di motivazione e di varietà di stimoli.
 
IL RECUPERO TRANSDISCIPLINARE
Il problema del recupero è, o dovrebbe essere, strettamente connesso a quello della programmazione. La funzione della verifica consiste proprio nel controllo dell'apprendimento secondo gli obiettivi prefissati, intervenendo in caso contrario o sul programma previsto o sugli studenti che mostrano carenze, con un'azione, appunto, di recupero. Fino a pochi anni fa, però, la predisposizione di attività di recupero è stata demandata ai singoli insegnanti senza nessuna regolamentazione normativa. In realtà, nella maggior parte dei casi, al recupero doveva provvedere lo studente stesso, con le lezioni private o con lo studio estivo.
In seguito all'abolizione degli esami di riparazione il recupero è stato inserito tra le attività esplicitamente previste e regolamentate, con la possibilità di attivare appositi corsi, al di fuori del normale orario di lezione. Nonostante la confusione prodotta dalle varie circolari applicative, ognuna delle quali ha corretto e modificato quella precedente, questi cambiamenti hanno posto il problema del recupero al centro della riflessione pedagogica e didattica.
Si è soliti distinguere tra diverse modalità di recupero. Le principali sono il recupero in itinere, da sviluppare durante le ore di insegnamento (o assegnando lavoro domestico) attraverso interventi individualizzati, e il recupero specifico, da realizzare mediante l'attivazione di appositi corsi, in genere pomeridiani.
Su un piano più propriamente didattico si distingue poi un recupero dei contenuti, relativamente a parti del programma non comprese da alcuni alunni, e un recupero metodologico, finalizzato a ricostruire le abilità e i concetti di base necessari per affrontare una determinata materia, per rielaborarne in modo consapevole ed efficace i contenuti, per acquisire un metodo di studio adeguato, ecc. Il primo è strettamente disciplinare, mentre per il secondo occorre distinguere aspetti disciplinari (la padronanza dei concetti di base di una disciplina) e aspetti più generali, che coinvolgono più materie (capacità di analisi, di sintesi, di rielaborazione e di espressione, ecc.).

ASPETTI DEL RECUPERO IN DB
Queste distinzioni, che sono soltanto le principali, danno un'idea della complessità del problema e spiegano perché in molti casi il recupero fallisca o dia risultati piuttosto deludenti. La schematica classificazione proposta è importante per definire i due parametri necessari per impostare un'efficace azione di recupero: l'analisi del rapporto tra apprendimento insufficiente e programmazione e la diagnosi del tipo di difficoltà presentate dal singolo alunno.
Porre in relazione la verifica con l'insuccesso scolastico significa che l'insegnante dovrà prima di tutto chiedersi se il proprio piano di lavoro e il metodo usato è adeguato alla classe e ai processi di apprendimento della materia. Per far ciò, dovrà essere preliminarmente definita una sorta di "mappa" dei concetti di base che costituiscono le pre-condizioni per l'apprendimento del programma proposto e dei nuovi concetti da presentare. Andranno poi controllati ed eventualmente ridefiniti i metodi e le tecniche didattiche impiegate, per facilitare la comprensione da parte degli studenti.
La valutazione relativa ai singoli alunni fornirà la misura degli eventuali casi di insuccesso nell'apprendimento. Se il loro numero è limitato, si dovrà intervenire mediante un recupero specifico. È importante che gli strumenti di valutazione consentano di distinguere tra insuccesso dovuto alla scarsa conoscenza di alcuni contenuti e quello da addebitare a difficoltà di base (comprensione concettuale o padronanza del metodo). Il secondo caso è ovviamente quello più complesso. Se sussistono problemi di metodo o nella padronanza di abilità di base (comprensione del testo, organizzazione dell'esposizione, ecc.) il recupero dovrà necessariamente prevedere l'intervento coordinato di insegnanti di discipline diverse. Questo tipo di recupero è il più complesso ma anche l'unico che può affrontare alla radice i casi di effettiva difficoltà nello studio, quelli destinati a tradursi, se non si fa nulla, in abbandono scolastico o in uno studio superficiale, mnemonico, che forse può portare a conseguire un titolo di studio, magari con qualche anno di ritardo, ma non ad una formazione culturale effettiva.
Quando sussistono difficoltà di questo tipo, la filosofia è una delle materie principali attraverso le quali organizzare il recupero, come scrive Armando Girotti.
Proprio la filosofia può essere a ragione considerata come una delle discipline fondamentalmente adatte all'attuazione della transdisciplinarità; infatti, andare al di là dei contenuti, cui fa riferimento la interdisciplinarità, aprirsi alle strutture mentali critiche e logiche che percorrono trasversalmente le materie è proprio di questa disciplina; avendo di mira le micrologiche che regolano i vari percorsi, nella ricerca di un utilizzo polivalente dei contenuti, essa non si ferma a questi ma va ad interessarsi dei codici logici che li governano. Non sarà facile progettare un lavoro di tal fatta perché per idearlo occorre travalicare il proprio limitato confine ed aprirsi al coinvolgimento dei docenti delle varie discipline con i quali poter programmare percorsi didattici scanditi per moduli intrecciantisi. Occorre uscire dalle finalità disciplinari, facendo loro perdere la centralità che oggi condiziona negativamente le scelte e cercare, invece, in un'ottica rivolta alla formazione critica degli studenti, i modelli di razionalità, le strutture logiche transdisciplinari che regolano ogni disciplina (8).
 
DALLA DIDATTICA DEL RECUPERO ALL’INSEGNAMENTO INDIVIDUALIZZATO

Il merito dell'abolizione degli esami di riparazione, anche se attuata in maniera frettolosa e approssimativa, è stato un sostanziale cambiamento del modo di concepire la valutazione. Essa non è più da intendere semplicemente come un accertamento delle conoscenze acquisite dall'alunno in rapporto a quelle richieste dal programma e trasmesse dall'insegnante. Alla scuola si chiede adesso di capire le ragioni degli eventuali insuccessi e di rimuoverne, per quanto essa può fare, le cause. Ciò vuol dire assumere una competenza nuova a proposito dei processi cognitivi per conoscere le strategie cognitive dei singoli studenti, ed agire di conseguenza. Nel recupero in itinere e, a maggior ragione, nei corsi di recupero specifici, un semplice ripasso della materia o una riproposizione degli stessi contenuti con gli stessi metodi non avrebbe senso, a meno che il ritardo non dipenda da una scarsa applicazione allo studio da parte degli alunni.
Nei casi più diffusi, quando il recupero transdisciplinare non è richiesto o non è realizzabile, il problema del recupero può essere saldato con una esigenza più generale. Il limite maggiore della scuola, in particolare di quella superiore, così come è organizzata, non è probabilmente l'uso di un metodo di insegnamento tradizionale, ma l'uso di un solo metodo per tutti gli alunni. Si pone il problema del recupero in relazione a uno standard da raggiungere, per coloro che non lo raggiungono. Uno standard, però, dovrebbe definire i punti di arrivo, le finalità e gli obiettivi, e non tradursi anche in una uniformità di percorsi.


Non molti anni fa, Howard Gardner ha avanzato la teoria delle "intelligenze multiple" (IM). Secondo Gardner non è corretto parlare di "intelligenza", ma è preferibile parlare di "intelligenze", al plurale, o meglio di diverse formae mentis (9) ("frames of mind"). Individui diversi, cioè, hanno competenze intellettive diverse, e usano differenti strategie nella soluzione di problemi e nell'apprendimento. Gardner individua sette diverse forme di "intelligenza": linguistica, musicale, logico-matematica, spaziale, corporeo-cinestetica, l'intrapersonale e l'interpersonale. Ogni epoca e ogni ambito disciplinare tende a privilegiare l'una o l'altra forma mentis. La filosofia tende a potenziare quella logico-matematica, che d'altra parte, secondo Gardner, è quella più importante per la nostra epoca.
Da queste premesse Gardner trae l'indicazione pedagogica che "studenti diversi possono venir raggiunti in modi diversi e l'esperto disciplinare risulta essere colui che sa mostrare la propria padronanza della materia in modi molteplici e flessibili" (10), per cui "un insegnante capace, per venire a una definizione, è una persona capace di aprire un gran numero di finestre diverse sullo stesso concetto" (11). Riassumendo le argomentazioni di Gardner, possiamo dire che da un lato gli studenti riescono meglio nelle discipline che sono loro più congeniali a seconda del tipo di intelligenza in loro prevalente; d'altro lato, ed è ciò che interessa la didattica, uguali obiettivi possono essere perseguiti attraverso itinerari e strategie didattiche diverse. Ad esempio, fermo restando che obiettivo importante dell'insegnamento della filosofia è imparare ad argomentare e ad analizzare criticamente i problemi, esso può essere conseguito da alcuni studenti attraverso la presentazione astratta di concetti e sistemi di pensiero, mentre per altri può essere utile ricorrere a rappresentazioni iconografiche, quali schemi, diagrammi o mappe concettuali, o ancora a metafore oppure ad esemplificazioni.
Il cosiddetto recupero, in itinere o specifico che sia, dovrebbe allora mirare a una conoscenza approfondita dei singoli studenti e all'impiego di strategie didattiche individualizzate che si basino sulla particolare forma mentis di ognuno. Ciò non vuol significare la rinuncia a una formazione "filosofica", cioè all'apprendimento di capacità analitiche, argomentative, ecc., ma richiede di giungere a questo obiettivo mediante l'impiego di metodi e strumenti diversificati.


In questa prospettiva, il problema del recupero si pone in termini diversi, rientra nell'ambito più vasto di un insegnamento individualizzato che adatti la didattica alle strategie cognitive e ai tempi di apprendimento dei singoli alunni.
L'insegnamento dovrebbe essere sempre individualizzato. Spesso non lo è perché si parte dal presupposto che la maggior parte degli alunni abbia lo stesso tipo di intelligenza e sia sensibile allo stesso tipo di motivazioni. A volte questi presupposti creano insuccessi, ed è allora necessario intervenire, proponendo strategie di apprendimento alternative.
In prima istanza si può dire che "l’istruzione individualizzata consiste nell’adattare l’insegnamento alle caratteristiche individuali degli alunni" (12). Se presa alla lettera, questa definizione non può essere tradotta in una strategia operativa, perché è impensabile, soprattutto nella scuola superiore dove il rapporto tra ogni singolo insegnante e la classe è limitato a poche ore settimanali, che l’azione didattica possa tener conto delle esigenze di ogni singolo alunno. Si vuol dire piuttosto che l’insegnamento deve essere flessibile e articolato, proponendo strategie di apprendimento diverse e attività differenziate, in modo che ogni singolo studente possa trovare la propria strada per l’apprendimento della materia. In questo senso, piuttosto che di "insegnamento individualizzato" è forse preferibile parlare di "insegnamento diversificato", in un duplice senso: da un lato una diversificazione dei modelli didattici in modo da rispondere alla diversità delle strategie cognitive, dall’altro lato, almeno in alcuni momenti, una diversa articolazione della didattica, mediante il lavoro di gruppo o attività diverse per i singoli alunni.


GLI ESERCIZI SCRITTI
Nonostante la mancanza, per adesso, di una riflessione approfondita sul problema del recupero (o, più in generale, della diversificazione della didattica) e degli strumenti da utilizzare, una cosa può essere affermata con una ragionevole certezza: non è possibile neppure porre il problema, se non si abbandona la concezione della filosofia come materia soltanto orale. Prima ancora che valutazioni didattiche, sono i tempi e la struttura della scuola che impongono il ricorso a esercizi scritti, se si vuol parlare di recupero e di insegnamento differenziato. A questo proposito la ricerca didattica in filosofia si va sempre maggiormente orientando verso esercizi scritti per il consolidamento e il recupero, ma anche per stimolare ed esercitare la creatività, la rielaborazione personale, la comprensione critica della materia. Mario Trombino ha proposto una organica classificazione degli esercizi nella didattica della filosofia, consultabile presso il sito Internet Il giardino dei pensieri (13). Trombino individua varie tipologie di esercizi, che ricordiamo in estrema sintesi per chi non ha accesso a Internet, invitando gli altri a visitare direttamente l'interessante sito:
Prove d'ingresso: analisi e sintesi di testi (paragrafazione, spiegazione di alcune parole, riassunto), studio di una situazione (analisi di un problema filosofico, illustrato dall'insegnante), ecc.
Esercizi di analisi dei testi, articolati in sette diverse proposte, dalla paragrafazione all'elaborazione di schemi, all'analisi del linguaggio figurato.
Esercizi di sintesi (riassunto, composizione su temi o problemi, questionari).
Dibattiti in classe, tra classi, a classi aperte.
Esercizi scritti di creatività, tipologia particolarmente ricca di proposte, che vanno dalla lettera a un filosofo alla costruzione di una storia, di un racconto o di un dialogo, da esercizi di imitazione di stile (sviluppare un argomento rispettando lo stile, letterario e argomentativo, di un filosofo) all'uso di linguaggi non verbali (illustrare un concetto con disegni, schemi, ecc.).
Esercizi di confronto tra testi (testi di autori diversi su uno stesso tema).
Esercizi di riflessione: ricerca di esempi (descrivere una teoria attraverso esempi); ricerca di argomentazioni a sostegno o contro tesi controverse o contrapposte; analisi di casi (analizzare un caso di attualità mediante le categorie interpretative di uno o più filosofi), ecc.
Gli esercizi sono presentati sotto forma di schede con l'indicazione delle modalità di applicazione, delle regole di svolgimento e di valutazione e delle occasioni in cui è opportuno usarli. Queste schede possono essere tradotte dall'insegnante in una serie di proposte di lavoro per attività individuali e di gruppo, nel contesto di una didattica diversificata, anche se per molti aspetti la proposta di Trombino va al di là di questo ambito, collocandosi nella prospettiva di una didattica attiva e del "fare filosofia": di alcuni degli esercizi ricordati abbiamo infatti parlato nel capitolo precedente, dedicato alle esperienze filosofiche. Le attività da lui proposte, e quelle che abbiamo descritto, prefigurano una diversa organizzazione della didattica e della classe, quella classe come laboratorio alla quale si è fatto più volte riferimento .
Quando ci sono carenze in una particolare disciplina, queste non riguardano mai, di norma, i soli contenuti. Quando ciò avviene, la soluzione è semplice: invitare a studiare di più o creare motivazioni più adeguate. I problemi più frequenti e più difficili, invece, riguardano la mancanza di basi (ad esempio, la padronanza del lessico specifico) e soprattutto quella di un metodo di studio adeguato.
In questi casi, il recupero non può svolgersi soltanto negli interventi pomeridiani, di necessità circoscritti a pochi giorni, ma deve essere continuo. Ciò non è ovviamente possibile in condizioni normali, a meno di non modificare sensibilmente il modello didattico.
Una soluzione praticabile consiste nell'organizzare per alcuni periodi la classe in modo da diversificare le attività per consentire interventi individualizzati sugli alunni che sono a diversi livelli di apprendimento. Gli studenti concordano periodicamente le attività da svolgere, di recupero o di approfondimento a seconda del livello e degli interessi personali. È importante predisporre il materiale necessario per lo svolgimento delle diverse attività: opere filosofiche complete, antologie, schede, ecc. Ogni studente deve essere in grado di organizzare da sé il proprio lavoro e deve avere a disposizione ciò di cui ha bisogno. L'insegnante potrà in questo modo intervenire a livello individuale, non solo per il recupero ma anche per dare suggerimenti e indicazioni a chi svolge altre attività. In ogni caso, si crea lo spazio per conoscere individualmente i problemi degli alunni, per interventi mirati, per aiutare in modo particolare chi ha difficoltà nella comprensione della materia o nel metodo di studio a capire quali attività possono consentirgli di superarle, proseguendole anche con il lavoro a casa.
Si può decidere, a seconda delle circostanze, del tipo di classe e di difficoltà, di procedere in questo modo per un un'ora alla settimana, o meglio per periodi più intensi e più distanziati, ad esempio per un'intera settimana quando se ne ravvisi la necessità. Lo scopo principale non è il lavoro effettivo svolto da ognuno in queste ore, ma la possibilità di insegnare, intervenendo individualmente, come fare per proseguire da sé, e ciò sia per chi ha necessità di recuperare lacune, sia per chi ha le capacità e l'interesse per approfondire per proprio conto aspetti specifici della filosofia.
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NOTE
(1) F. Ciampolini, La didattica breve, Bologna, Il Mulino, 1993, p. 17.
(2) Ivi, p. 41.
(3) Ivi, p.44.
(4) Ivi, p. 46.
(5) A. Girotti, La didattica breve come disciplina sensata nelle discipline filosofiche, "Bollettino della Società Filosofica Italiana", 1997, 162, p. 47.
(6) Sono attualmente in corso sperimentazioni per l'applicazione della DB alla filosofia. Se ne può trovare notizia presso il sito Internet dell'IRRSAE dell'Emilia-Romagna, all'indirizzo: http://arci01.bo.cnr.it/irrsaeer/db/dbfra11.html
(7) F. Ciampolini, La didattica breve, cit., p. 56.
(8) A. Girotti, L'insegnamento della filosofia. Dalla crisi alle nuove proposte, Padova, Unipress, 1996, p. 93.
(9) H. Gardner, Formae mentis, Milano, Feltrinelli, 1988, p. 28.
(10) H. Gardner, Educare al comprendere, Milano, Feltrinelli, 1993, pp. 23-24.
(11) Ivi, p. 257.
(12) M. Baldacci, L’istruzione individualizzata, Firenze, La Nuova Italia, 1993, p. 5.
(13) <http://www.ilgiardinodeipensieri.com/inizio.html>.

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