Competenza


Mansione entro un ambito di intervento operativo ben finalizzato, anche professionale. Ruolo attivo e responsabile in un campo d'azione specifico, sorretto da un insieme di abilità.
Le competenze non hanno valore di per sé, ma come predizioni di prestazioni coronate da un successo nelle attività della vita presente e futura, ivi compresa la capacità di ottenere risultati positivi in campo affettivo o sociale. Così intesa, la competenza corrisponde raramente ad una semplice applicazione di capacità cognitive, affettive o psicomotorie isolate. In pratica più capacità separate sono combinate in strutture adattate alle contingenze della situazione.
Nel senso più lato, la competenza può essere definita come la conoscenza abbastanza approfondita in una materia o come un'abilità riconosciuta. Il termine competenza indica la capacità di svolgere un dato compito in modo soddisfacente. Generalmente non è comparativa. Siamo competenti rispetto ad una prestazione da effettuare e non rispetto alle prestazioni di altri. Quando, in funzione dei risultati di una valutazione, un alunno viene giudicato competente, ci si aspetta da lui che sia capace di applicare nella pratica le conoscenze acquisite cioè che le possa trasferire a determinate situazioni di vita reale o nei suoi studi successivi. L'utilizzazione delle conoscenze acquisite per risolvere situazioni problematiche o produrre nuovi "oggetti" (inventare, creare) è l’applicazione concreta di una o più conoscenze teoriche a livello individuale.


Le competenze sono insiemi coordinati e mirati di abilità intelligentemente coniugate e concluse; sono comportamenti esecutivi, osservabili e misurabili, prodotti dal soggetto, resi possibili dalle conoscenze e dalle abilità acquisite. Un elevato livello di competenza dà luogo alla padronanza. Le competenze implicano l'uso di strumenti naturali e/o artificiali, semplici e/o complessi, in certi casi anche l'interazione con altri soggetti, a seconda della tipologia della esecuzione. Ad esempio; l'uso delle corde vocali per un cantante, l'uso del corpo per uno sportivo, l'uso delle mani, dello spartito e dello strumento musicale per chi suona, l'uso della carta e della penna per chi scrive. Vanno anche considerate le competenze interattive, che si attuano tra le persone e che sono finalizzate ad una performance di gruppo. Un cantante, un professore d'orchestra, un maestro d'orchestra devono interagire tra loro e danno luogo ad un nuovo prodotto che non è la somma delle parti ma l'esito della loro interazione. Un calciatore deve interagire con la squadra. Uno scrittore può non interagire con altri nella redazione del libro, ma dovrà tener conto delle altre produzioni letterarie, della critica, delle reazioni del lettore.


• Competenze: fonti e riferimenti <fonti_competenze.htm>
• Competenze dei docenti (Jobs and skills la tabella del formatore) <jobskill.htm>
• Competenze trasversali <competenze_trasversali.htm>
<fonti_competenze.htm>

COMPETENZE (fonti e riferimenti)


Le norme transitorie sull’autonomia invitano a studiare percorsi didattici fondati su obiettivi formativi e competenze. Le fonti per questo lavoro di approfondimento non mancano e vanno dai documenti via via elaborati dalle Commissioni dei Saggi nel 1997 e 1998 alla più recente produzione delle associazioni disciplinari e della stessa amministrazione scolastica, ora raccolta in un Dossier monografico degli "Studi e documenti degli Annali della P.I." (1999). In particolare ci riferiamo al documento "saperi e competenze" (v. riquadro) elaborato nel gennaio 2000 da un apposito Gruppo di lavoro del Ministero (Coordinamento Autonomia) e che ha dato luogo anche ad una successiva ricerca/azione con una rete di 20 scuole pilota. Emerge dal testo citato un profilo del concetto di "competenza", da intendersi come "padroneggiamento teorico e pratico delle conoscenze", una definizione che ha suscitato un vivace dibattito tra gli addetti ai lavori
Saperi, competenze e "nuclei fondanti" delle discipline.


Le competenze: (…) Le competenze si costruiscono sulla base di conoscenze. I contenuti sono difatti il supporto indispensabile per il raggiungimento di una competenza; ne sono –per così dire- gli apparati serventi. (…) Le competenze si esplicano cioè come utilizzazione e padroneggiamento delle conoscenze. Si supera in tal modo la tradizionale separazione tra sapere e saper fare… (…) Le competenze si configurano altresì come strutture mentali capaci di trasferire la loro valenza in diversi campi, generando così dinamicamente anche una spirale di altre conoscenze e competenze. I nuclei fondanti: (…) Un sistema di istruzione, in grado di corrispondere all’evoluzione qualitativa e quantitativa dei saperi, comporta…che le conoscenze siano selezionate e strutturate in termini di essenzialità. Ma una intelaiatura delle conoscenze compatta e coesa, postula, a sua volta, la organizzazione dei contenuti dell’insegnamento intorno a nodi essenziali che si configurino come dei veri e propri nuclei fondanti. (…) I nuclei fondanti possono … definirsi tali quando assumono un esplicito valore formativo rispetto alle competenze di cui sono i supporti e gli apparati serventi. (…) Nel processo di insegnamento/apprendimento il "nucleo fondante" configura…quanto delle conoscenze è indispensabile utilizzare e padroneggiare in una prospettiva dinamica e generativa.

Il curricolo: (…) Il punto di partenza (del resto già implicito nell’art. 8 del Regolamento) non può che essere l’individuazione –in termini di osservabilità e certificabilità – delle competenze conclusive specifiche e trasversali dei cicli e degli indirizzi. Bisogna poi individuare le discipline che concorrono alla definizione di tali competenze, i nuclei fondanti, gli argomenti irrinunciabili e le possibili interconnessioni tra i diversi campi del sapere. Per l’individuazione dei "nuclei fondanti" di una disciplina occorrerà tenere presente, da una parte, lo statuto epistemologico (oggetto, linguaggio, metodologia di ricerca) e dall’altra la finalità formativa che a essa viene attribuita.[fonte: Ministero P.I., Competenze e curricoli: prime riflessioni, in Autonomia, competenze e curricoli (a cura di E.Bertonelli e G.Rodano), Dossier degli Annali della Pubblica Istruzione, Le Monnier, Firenze, 2000]
C’è chi ha considerato il documento coerente con l’evoluzione culturale e normativa in atto nella scuola della riforma (ad esempio, a partire dalla definizione di conoscenze, competenze, capacità contenuta nelle disposizioni relative ai nuovi esami di stato (DPR n. 323 del 23-7-1998, Regolamento attuativo dei nuovi esami di Stato) e ai modelli di certificazione delle competenze, connessi all’elevamento dell’obbligo scolastico a 15 anni (DM n. 70 del 13-3-2000), e chi invece ha ritenuto che concedesse troppo ad una interpretazione operativa e procedurale (il "saper fare"), tipica dell’area dell’istruzione professionale (con i connessi concetti di unità formative capitalizzabili, di crediti formativi, di certificazione, di modularità, ecc.) ed apertamente sostenuta a agenzie di studio come l’ISFOL, non a caso l’organismo pubblico delegato a presidiare il raccordo tra saperi della formazione e saperi del mondo del lavoro.


Le competenze nella definizione dell’ISFOL

La competenza è il patrimonio complessivo di risorse di un individuo nel momento in cui affronta una prestazione lavorativa o il suo percorso professionale. E’ costituita da un mix di elementi, alcuni dei quali hanno a che fare con la natura del lavoro e si possono quindi individuare analizzando compiti e attività svolte; altri invece hanno a che fare con caratteristiche "personali" del soggetto-lavoratore che si mettono in gioco quando un soggetto si attiva nei contesti operativi. Muovendo da questa definizione (…) si rende necessaria una distinzione che le articola in tre macro aree: • l’area delle competenze di base (ad es. informatica di base, lingua straniera, economia, organizzazione, diritto e legislazione del lavoro); • l’area delle competenze tecnico professionali (conoscenze dichiarative generali e specifiche, nonché conoscenze procedurali); • l’area delle competenze trasversali (abilità di diagnosi, di comunicazione, di decisione, di problem solving, ecc.). (…) Su questa articolazione di competenze si fonda la proposta tecnica riferita al modello delle "unità capitalizzabili" che rappresenta un nuovo approccio per la progettazione e la certificazione delle competenze.
Diventa opportuno disporre, all’interno della scuola, di ulteriori fonti di riferimento, che possano sostenere la ricerca di quei "nuclei fondanti" delle discipline che appare operazione preliminare ad ogni variazione sul tema del curricolo, se si vuole sfuggire ad un’ottica puramente aggiuntiva (ripiegando sull’area del facoltativo) o marginale (apportando qualche "sforbiciata" ai tempi della didattica).[fonte: G.Di Francesco, I crediti formativi nel nuovo quadro normativo per la costruzione di un sistema di opportunità, ISFOL.]

Un documento utile in questa ottica è allegato alla CM n. 227 del 30 settembre1999, che si riferisce agli istituti comprensivi (scuole verticalizzate) sperimentali. Il tema della verticalità e progressività del curricolo rappresenta oggi uno dei punti "caldi" dell’intero sistema, sia per l’enorme espansione fatta registrare dagli istituti comprensivi nell’anno scolastico 2000/2001 (sono ormai il 30 % dell’intero parco italiano delle scuole materne, elementari e medie), sia per l’avvicinarsi della prospettiva del settennio unificato della nuova scuola di base (Legge 30/2000).
Una più ampia attenzione alle dimensioni cognitive, sociali e affettive dell’insegnamento, una più sicura integrazione tra conoscenze, abilità ed atteggiamenti, un’idea più processuale e dinamica dell’ambiente di apprendimento (come contesto per stimolare la partecipazione significativa degli allievi alla conquista di conoscenze "non inerti" sono preziosi suggerimenti che vanno al di là del riferimento ai soli istituti comprensivi.


L’apprendimento come risorsa dinamica (negli istituti verticali)
(…) La continuità verticale va considerata da due prospettive complementari: quella dell’allievo che apprende e quella dell’organizzazione didattica. La prima prospettiva è sterile senza un adeguato sostegno didattico; la seconda, senza una considerazione del punto di vista di chi apprende, si riduce a una sorta di formalismo programmatorio. Per quanto riguarda l’allievo, la teorizzazione attuale sull’apprendimento, pur nella diversità dei quadri di riferimento, pone in rilievo che apprendere è un processo di integrazione, più che acquisizione, di conoscenze: apprendere significa integrare elementi nuovi (conoscenze, abilità, atteggiamenti) nel tessuto di esperienze e conoscenze di cui l’individuo già dispone. E’ questa integrazione che garantisce la continuità. (…) La realizzazione di un curricolo continuo, negli istituti comprensivi, implica l’organizzazione di esperienze con l’obiettivo di: a. dare agli allievi il senso che l’acquisizione di abilità in settori diversi è innanzitutto un arricchimento della loro competenza; b. richiamare le conoscenze e abilità apprese per "saldarle" a quelle nuove e aiutare il passaggio a concetti ed abilità più complessi; c. dare agli allievi il senso della continuità dell’apprendimento, insegnando loro ad "usare" ciò che hanno appreso; d. sostenere la motivazione rendendo gli allievi attivamente partecipi di ciò che apprendono [fonte: C.M. n. 227 del 30-9-1999].


Capacità

 

Termine generico per designare la possibilità e l'idoneità di un soggetto a svolgere un'attività o ad assolvere un compito. Ne consegue che ogni definizione di capacità rinvia all'attività in cui essa si esplica e alla serie di operazioni che richiede e che non sono riportabili ad un solo tipo di assunto. L'uso di questo concetto è ancora ricorrente nella psicologia applicata con riferimento alle tendenze innate e a quelle acquisite, opportunamente considerate per la valutazione dei soggetti e per la previsione del loro rendimento nei test attitudinali. In tutt'altro senso il termine "capacità" compare nella teoria dell'informazione per indicare la quantità di informazione ritenuta come indice massimale (capacità di memorizzazione) e la capacità di informazione che può essere ricevuta nell'unità di tempo. Nella teoria della comunicazione si parla della "capacità del canale" a proposito del numero di informazioni che in un'unità di tempo può essere trasmesso.

Con capacità si intende "le caratteristiche relativamente stabili e durature di abilità, inclinazione, conoscenza, o carattere, inerenti agli attori, suscettibili, tuttavia, di cambiamento attraverso o l'apprendimento o lo sviluppo. Termine che indica globalmente un coordinamento funzionale dei comportamenti, che aumenta la possibilità di riuscire nell’esecuzione di un compito o nell'esercizio di una attività. Utilizzazione significativa e responsabile di determinate competenze in situazioni organizzate in cui interagiscono più fattori (attrezzature, strumenti) e/o più soggetti e si debba assumere una decisione. Si deve considerare che del termine capacità si danno due accezioni: nel contesto della psicologia dell'età evolutiva sta ad indicare che un soggetto è potenzialmente in grado di apprendere una abilità; nel contesto della Legge 425/97 (nuovi esami di Stato) sta ad indicare le capacità del soggetto di produrre elaborazioni logiche, critiche, creative, ovviamente in ordine alle conoscenze, alle abilità e alle competenze acquisite. Si tratta delle capacità che segnalano il livello della autonomia personale in ordine allo sviluppo del pensiero personale.



Abilità

 

Capacità di interpretare e intervenire sulla realtà per modificare o la realtà stessa o il proprio sistema di riferimento di competenze quando questo non è rispondente alle mutate esigenze della realtà. Si può affermare che l'abilità ha a che fare con la flessibilità del proprio comportamento e come tale si distingue dall'abitudine, che presenta invece una certa rigidità. Si è soliti distinguere le abilità in istintive, sensomotorie, manuali, intellettuali e sociali. Le abilità sono esecuzioni semplici, applicazioni di istruzioni afferenti a contenuti dati (principi, ecc.), conseguite anche in seguito ad addestramenti mirati; non sono necessariamente coniugate con altre. Ad esempio: sapere utilizzare il cacciavite, il martello, le pinze, le tenaglie, la sega, la pialla: abilità singole ma necessarie per essere competenti nella fabbricazione di uno scaffale per la libreria; sapere utilizzare i singoli comandi per essere competenti per guidare un DC9. Sapere tutte le forme verbali di un verbo greco e saperle ritrovare in un testo classico al fine di essere competenti nel renderlo in una buona lingua italiana.

 

I tre stadi dell'acquisizione di un'abilità (John Anderson)

Generalmente quando si acquisisce un'abilità, si distinguono tre fasi di natura qualitativa: quella cognitiva, quella associativa e quella autonoma.

- La fase cognitiva è essenzialmente quella nella quale la competenza si acquisisce in modo esplicito: all'inizio abbiamo a disposizione una descrizione esplicita di ciò che dobbiamo fare, ad esempio un insieme di istruzioni o di esempi che illustrano come risolvere un problema, e con questo materiale tentiamo coscientemente, molto laboriosamente, di tradurre le istruzioni esplicite in azioni e di portare a termine il compito. In questa fase spesso si osserva che le persone ripassano spontaneamente le istruzioni nello stesso tempo in cui svolgono il compito. Ad esempio, ricordo che quando provai per la prima volta a guidare un'auto con le marce, dovevo ripetere fra me tutti i passaggi per cambiare, e lo facevo coscientemente, dicendo a me stesso: "Visto che voglio cambiare marcia, ora disinserisco la frizione, cambio la marcia, reinserisco la frizione e quindi metto il piede sull'acceleratore", cioè seguivo la procedura recitando a me stesso le istruzioni. Dunque, la fase cognitiva è spesso come seguire passo, passo le istruzioni di una "ricetta", ripetendo a voce alta la procedura che dobbiamo eseguire.

- Con la ripetizione e l'esercizio passiamo poi alla fase associativa, che secondo me è quella in cui nel nostro cervello vengono create le rappresentazioni che consentono di eseguire il compito senza dover ripetere verbalmente e coscientemente la procedura da eseguire. Quindi, la nostra prestazione diventa molto più fluida. In questa fase si assiste all'abbandono di tutte le ripetizioni verbali simultanee all'azione e in molti casi si scopre, anzi, che la gente dimentica le istruzioni esplicite in base alle quali sta eseguendo il compito.Spesso si osserva che gli studenti, ad esempio nei corsi di matematica, eseguono senza difficoltà delle trasformazioni algebriche, senza sapere minimamente come giustificarle: semplicemente sanno ciò che si deve fare in certe situazioni.

- Aumentando ulteriormente l'esercizio, l'abilità procede verso la fase autonoma: essa utilizza sempre meno risorse e in molti casi permette di poter fare altre cose contemporaneamente. Ad esempio, quando si è capaci di guidare molto bene, non è molto difficile sostenere una conversazione in parallelo alla guida: tutto il processo relativo all'abilità di "guida" è stato automatizzato al punto da utilizzare un numero così basso di risorse per cui è possibile fare altre cose in parallelo.

 

Conoscenza

 

La conoscenza è il prodotto finale, qualunque sia la sua dimensione, di un atto cognitivo, di un'attività svolta da un soggetto in un campo esecutivo. Si possono distinguere due componenti della conoscenza: l'informazione e l'abilità.

- Con informazione, che corrisponde poi alla conoscenza dichiarativa o concettuale, ci si riferisce ai dati, agli elementi, alle nozioni che l'individuo raccoglie e elabora (attraverso attività in campi esecutivi) riguardo a eventi, oggetti, situazioni e sistematizza e conserva in comportamenti mentali quali script, concetti, categorie, ecc.

- Con abilità, che corrisponde alla conoscenza procedurale, ci si riferisce ai dati che l'individuo raccoglie e elabora riguardo alle attività svolte per conseguire l'informazione relativa ad eventi, oggetti, situazioni, e sistematizza e conserva in componenti mentali, a cui si è soliti riferirsi in termini di procedure, strategie, processi, ecc.

Le conoscenze sono insiemi di dati e informazioni (contenuti disciplinari e pluridisciplinari, specifici e generali, semplici e complessi: principi, concetti, termini, eventi, metodi, tecniche, regole, programmi, procedure, ecc.) compresi, acquisiti "conservati" e utilizzati in situazioni date dal soggetto che apprende.

Le conoscenze formalizzate costituiscono l'esito di "operazioni” mentali e inducono nuove operazioni. Esse sono un "capitale intellettuale invisibile". Si manifestano con comportamenti dati, abilità e competenze. Ad esempio: conoscere le norme sintattiche e il lessico e produrre lingua orale e scritta (competenza linguistica); conoscere le procedure del calcolo e fare la spesa; conoscere la filosofia kantiana e produrre un saggio ad hoc; conoscere la chirurgia ed operare un paziente; conoscere le procedure per attivare e condurre una macchina e utilizzarla in un processo lavorativo.


Megaconoscenza <megaconoscenza.htm> Albero della conoscenza <albero_conoscenza.htm>

 

 

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