Definizioni di competenza nei diversi ambiti:
istruzione, formazione lavoro, gestione risorse umane (2007)

La competenza è “sapere in azione”: conoscenza arricchita dall’esperienza e tradotta in un saper fare concreto. È la capacità di prendere decisioni in situazioni impreviste o di risolvere problemi in condizioni di emergenza.
Quando si attribuisce a qualcuno competenza in un determinato campo, si pensa a “ciò che permette una prestazione eccellente, ciò che assicura il dominio di un problema in situazioni anche molto diverse da quelle note, ciò che permette di applicare efficacemente le conoscenze alla pratica, ciò che distingue l’esperto dal neofita” (Levati e Saraò, Il modello delle competenze, FrancoAngeli, Milano 1998).
Il problema è capire che cos’è il “ciò” di cui vengono descritti tratti salienti ed effetti e poi individuare e circoscrivere un fenomeno, spiegarlo, analizzarne la natura e i tratti distintivi.

Le competenze genericamente intese fanno riferimento a
-la mansione entro un ambito di intervento operativo ben finalizzato, anche professionale
-il ruolo attivo e responsabile in un campo d’azione specifico, sorretto da un insieme di abilità.
Le competenze non hanno valore di per sé, ma come “predizioni di prestazioni efficaci” nelle attività della vita presente e futura, in campo lavorativo ma anche affettivo o sociale.
Raramente corrispondono a semplici applicazioni di capacità cognitive, affettive o psicomotorie isolate. In pratica più capacità sono combinate in strutture atte ad affrontare una certa situazione.

Le competenze possono essere definite anche come
-conoscenza approfondita in una certa materia
-abilità riconosciuta.
-capacità di svolgere un dato compito in modo efficace.

Siamo competenti rispetto ad una prestazione da effettuare e non rispetto alle prestazioni di altri. Quando per fini valutativi un alunno viene giudicato competente, ci si attende che egli sia capace di applicare in pratica le conoscenze, le capacità e le abilità acquisite (= trasferirle nel prosieguo degli studi e in situazioni di vita reale).

Le competenze sono “insiemi coordinati e mirati di abilità intelligentemente coniugate e concluse”; si traducono in comportamenti esecutivi osservabili e misurabili che il soggetto produce: essi sono resi possibili grazie alle conoscenze, alle capacità e alle abilità acquisite (e coniugate nel giusto mix).

Alti livelli di competenza danno luogo alla padronanza, sorta di automatismo disinvolto nei confronti di strumenti, tecniche, comportamenti di contesto (il pianoforte, la guida dell’automobile, le relazioni col pubblico).
Al livello della padronanza le competenze si traducono in comportamenti esecutivi semplificati e immediatamente attivati soprattutto in situazioni imprevedibili o di emergenza (grazie alla padronanza dello strumento si è trovato subito in sintonia con i nuovi musicisti del gruppo; grazie alla padronanza della guida ha saputo evitare uno scontro ad alta velocità...).

Le competenze interattive - ambito aziendale ma anche artistico o sportivo (un coro, una squadra) -sono finalizzate a performance di gruppo, dove i soggetti devono interagire tra loro e danno luogo ad un nuovo prodotto che non è la somma delle parti ma l’esito della loro interazione.

definizioni:
ambito dell’istruzione

Nel documento “saperi e competenze” elaborato nel gennaio 2000 da un apposito Gruppo di Lavoro del M.P.I. (Coordinamento Autonomia) emerge un concetto di competenza come “padroneggiamento teorico e pratico delle conoscenze”.

Le competenze si costruiscono sulla base di conoscenze. I contenuti sono il supporto necessario per acquisire una competenza: ne sono “gli apparati serventi”.
Le competenze si esplicano come utilizzazione e padroneggiamento delle conoscenze, superando così la tradizionale separazione tra “sapere” e “saper fare”.
Le competenze si configurano altresì come strutture mentali capaci di trasferire la loro valenza in diversi campi, generando così dinamicamente anche una spirale di altre conoscenze e competenze.

Un sistema di istruzione in grado di corrispondere all’evoluzione qualitativa e quantitativa dei saperi richiede che le conoscenze siano selezionate e strutturate in termini di essenzialità.
Una intelaiatura delle conoscenze compatta e coerente richiede a sua volta l’organizzazione dei contenuti dell’insegnamento intorno a nodi essenziali come nuclei fondanti.
Una definizione che può attuarsi quando i contenuti assumono un esplicito valore formativo rispetto alle competenze di cui sono i supporti e gli apparati serventi.

Nel processo di insegnamento/apprendimento il nucleo fondante configura quanto delle conoscenze è indispensabile utilizzare e padroneggiare in una prospettiva dinamica e generativa.
Nella definizione del curricolo - percorso di apprendimento dell’alunno nei cicli di istruzione - il punto di partenza deve essere l’individuazione delle competenze conclusive specifiche e trasversali (osservabili e certificabili) dei cicli e degli indirizzi.

Nella definizione del percorso occorre poi individuare
-le discipline che concorrono alla acquisizione delle competenze,
-i nuclei fondanti,
-gli argomenti irrinunciabili,
-le possibili interconnessioni tra i diversi campi del sapere.

Nell’individuazione dei nuclei fondanti di una disciplina occorrerà tenere presente
sia lo statuto epistemologico (oggetto, linguaggio, metodologia di ricerca)
sia la finalità formativa ad essa attribuita.(M.P.I. 2000)

definizioni:
elementi della competenza (ambito istruzione)

1. CONOSCENZE

Le conoscenze sono insiemi di dati e informazioni (contenuti disciplinari e pluridisciplinari, specifici e generali, semplici e complessi: principi, concetti, termini, eventi, metodi, tecniche, regole, programmi, procedure, ecc.) compresi, acquisiti, conservati dal soggetto che apprende e utilizzati in certe situazioni o condizioni.
Si possono distinguere due componenti delle conoscenze: informazione e abilità.
Con informazione - corrisponde alla conoscenza dichiarativa o concettuale - ci si riferisce ai dati, agli elementi, alle nozioni che l’individuo raccoglie ed elabora (attraverso attività in campi esecutivi) riguardo a eventi, oggetti, situazioni e poi sistematizza e conserva in script, concetti, categorie ecc.
Con abilità - corrisponde alla conoscenza procedurale - ci si riferisce ai dati che l’individuo raccoglie ed elabora riguardo alle attività svolte per conseguire l’informazione relativa ad eventi, oggetti, situazioni, e poi sistematizza e applica in procedure, strategie, processi ecc.

Le conoscenze sono acquisizione di contenuti, cioè di principi, teorie, concetti, termini, regole, procedure, metodi, tecniche.
La conoscenza è l’insieme di alcune conoscenze teoriche afferenti ad una o più aree disciplinari.

Le conoscenze formalizzate sono l’esito di operazioni mentali e ne inducono di nuove. Sono un “capitale intellettuale invisibile”.
Si manifestano con comportamenti efficaci sino alla padronanza: conoscere le procedure per guidare una macchina e applicarle in situazioni di lavoro; conoscere la chirurgia ed operare un paziente in condizioni di emergenza ...

2. CAPACITÀ

Con capacità si indica genericamente “un coordinamento funzionale dei comportamenti, che aumenta la possibilità di riuscita nell’esecuzione di un compito o nell’esercizio di una attività”.
Del termine capacità si danno due accezioni distinte, l’una “potenziale” l’altra “attuale” (in termini aristotelici):
-nel contesto della Psicologia dell’età evolutiva indica che un soggetto è potenzialmente in grado di apprendere una abilità;
-nel contesto ad es. della Legge 425/97 (nuovi esami di Stato) indica che un soggetto è capace (= sa fare, è in grado ...) di produrre elaborazioni logiche, critiche, creative ecc. in ordine alle conoscenze, alle abilità e alle competenze acquisite.
L’accezione “potenziale” di capacità come termine generico per designare la possibilità e l’idoneità di un soggetto a svolgere un’attività o ad assolvere un compito è ancora ricorrente nella psicologia applicata con riferimento alle tendenze innate e a quelle acquisite, opportunamente considerate per la valutazione dei soggetti e per la previsione del loro rendimento nei test attitudinali.
L’accezione “attuale” di capacità come termine generico per designare quel che un soggetto è in grado di fare nell’ambito di mansioni e ruoli richiesti è ricorrente in ambito di formazione lavoro e di gestione delle risorse umane per l’azienda.

Sono queste le capacità che segnalano il livello della autonomia personale in ordine allo sviluppo del pensiero: si manifestano nell’uso significativo e responsabile di competenze in situazioni organizzate in cui interagiscono più fattori (attrezzature, strumenti, soggetti) e in cui si debbano prendere decisioni soprattutto in condizioni critiche.

3. ABILITÀ

Con abilità si intende l’insieme di decisioni, azioni ecc. che rende un soggetto capace di interpretare la realtà e intervenire per modificarla o per modificare il proprio sistema di riferimento di competenze quando non risponde a mutate esigenze (si è dimostrato abile a trattare con i nuovi fornitori).
In questa accezione abilità ha a che fare con la flessibilità dei propri comportamenti: come tale si distingue dall’abitudine, che presenta invece una certa rigidità. Si è soliti distinguere le abilità in istintive, senso-motorie, manuali, intellettuali e sociali.

Con abilità si intendono anche esecuzioni semplici, applicazioni di istruzioni afferenti a contenuti, dati, principi ecc. conseguite anche in seguito ad addestramenti mirati: non sono necessariamente coniugate con altre abilità (la coniugazione intelligente di più abilità è competenza).

Ad esempio:
-sapere utilizzare il cacciavite, il martello, le pinze, le tenaglie, la sega, la pialla: abilità singole ma necessarie per essere competenti nella fabbricazione di uno scaffale per la libreria;
-sapere utilizzare i singoli comandi per essere competenti nel guidare un aereo;
-sapere coniugare tutte le forme verbali di un verbo greco e saperle ritrovare in un testo classico al fine di essere competenti nel renderlo in buon italiano.

i tre stadi dell’acquisizione di un’abilità

Quando si acquisisce un’abilità, si distinguono tre fasi di natura qualitativa:
quella cognitiva, quella associativa e quella autonoma. (Anderson)

- La fase cognitiva è essenzialmente quella nella quale l’abilità si acquisisce in modo esplicito: all’inizio abbiamo a disposizione una descrizione esplicita di ciò che dobbiamo fare, ad esempio un insieme di istruzioni o di esempi che illustrano come risolvere un problema, e con questo materiale tentiamo coscientemente, molto laboriosamente, di tradurre le istruzioni esplicite in azioni e di portare a termine il compito.
In questa fase spesso si osserva che le persone ripassano spontaneamente le istruzioni nello stesso tempo in cui svolgono il compito. Ad esempio, ricordo che quando provai per la prima volta a guidare un’auto con le marce, dovevo ripetere fra me tutti i passaggi per cambiare, e lo facevo coscientemente, dicendo a me stesso: “Visto che voglio cambiare marcia, ora disinserisco la frizione, cambio la marcia, reinserisco la frizione e quindi metto il piede sull’acceleratore”, cioè seguivo la procedura recitando a me stesso le istruzioni.
Dunque la fase cognitiva è spesso come seguire passo passo le istruzioni di una “ricetta” ripetendo a voce alta la procedura che dobbiamo eseguire.

- La fase associativa è quella in cui con la ripetizione e l’esercizio vengono create nel nostro cervello le rappresentazioni che consentono di eseguire il compito senza dover ripetere verbalmente e coscientemente la procedura da eseguire. Dunque la nostra prestazione diventa molto più fluida.
In questa fase si assiste all’abbandono di tutte le ripetizioni verbali simultanee all’azione: anzi, in molti casi si scopre che la gente dimentica le istruzioni esplicite in base alle quali sta eseguendo il compito.

Spesso si osserva ad esempio che gli studenti nei corsi di matematica eseguono senza difficoltà delle trasformazioni algebriche, senza sapere minimamente come giustificarle: semplicemente sanno ciò che si deve fare in certe situazioni.

- La fase autonoma è quella in cui aumentando ulteriormente l’esercizio l’abilità utilizza sempre meno risorse e in molti casi permette di poter fare altre cose contemporaneamente. Ad esempio, quando si è capaci di guidare molto bene non è molto difficile sostenere una conversazione in parallelo alla guida: tutto il processo relativo all’abilità di “guida” è stato automatizzato al punto da utilizzare un numero così basso di risorse per cui è possibile fare altre cose in parallelo.

4. COMPORTAMENTI

Con il termine comportamento si intende in genere “l’insieme delle risposte dell’organismo umano o animale a stimolazioni esogene - provenienti dall’ambiente esterno - oppure endogene - provenienti dall’interno dell’organismo stesso”. Però quando si vuol metter l’accento sugli aspetti globali e direzionali del comportamento umano, in Psicologia si ricorre preferibilmente al termine condotta.

Comportamenti possono dirsi
-le azioni che derivano dalle precedenti convinzioni delle persone
-il modo in cui i pensieri vengono elaborati in risposta a situazioni esterne
-le reazioni a pensieri e sentimenti specifici in una data situazione.
“Il pensiero dell’uomo è il comportamento dell’uomo”. “Quando studiamo il pensiero studiamo il comportamento”(Skinner): il comportamentismo o behaviorismo nasce dalle ricerche sul condizionamento del comportamento animale (schema “stimolo-risposta”).

Comportamenti esecutivi semplificati e immediatamente attivati in risposta a situazioni imprevedibili o di emergenza traducono padronanza, cioè competenze esplicitate ad alto livello (vedi esempi sopra).
Comportamenti esecutivi osservabili e misurabili che il soggetto produce sono resi possibili grazie alle conoscenze, alle capacità e alle abilità acquisite (la cui coniugazione coordinata e intelligente in un giusto mix è competenza).
Comportamenti di ruolo e di contesto sono considerati in ambito aziendale, di formazione lavoro, di gestione risorse umane: ad essi vanno riferite per lo più doti individuali. “È possibile insegnare ad un tacchino ad arrampicarsi sugli alberi, ma è meglio assumere uno scoiattolo” è l’aforisma attribuito a un direttore del personale (Levati e Saraò 1998 cit.).

definizioni:
dall’ambito istruzione all’ambito formazione lavoro

Nel dibattito sul documento “saperi e competenze” - Gruppo di Lavoro M.P.I. (Coordinamento Autonomia) gennaio 2000 - in cui emerge un concetto di competenza come “padroneggiamento teorico e pratico delle conoscenze” (vedi sopra) le posizioni sono riconducibili a punti di vista “interni” o “esterni” alla scuola e all’ambito dell’istruzione:
-C’è chi ha considerato il documento coerente con l’evoluzione culturale e normativa in atto nella scuola della riforma: ad esempio, a partire dalla definizione di conoscenze, competenze, capacità contenuta nelle disposizioni relative ai nuovi esami di stato (DPR n. 323 del 23-7-1998, Regolamento attuativo dei nuovi esami di Stato) e ai modelli di certificazione delle competenze, connessi all’elevamento dell’obbligo scolastico a 15 anni (DM n. 70 del 13-3-2000).
-C’è chi invece ha ritenuto che il documento concedesse troppo ad una interpretazione operativa e procedurale - il “saper fare”- tipica dell’area della formazione professionale (con i connessi concetti di unità formative capitalizzabili, di crediti formativi, di certificazione, di modularità, ecc.) ed apertamente sostenuta da agenzie di studio come l’ISFOL, l’organismo pubblico delegato a presidiare il raccordo tra saperi della formazione e saperi del mondo del lavoro.

definizioni: ISFOL

La competenza è il patrimonio complessivo di risorse di un individuo nel momento in cui affronta una prestazione lavorativa o il suo percorso professionale.

È costituita da un mix di elementi
-alcuni dei quali hanno a che fare con la natura del lavoro e si possono quindi individuare analizzando compiti e attività svolte;
-altri invece hanno a che fare con caratteristiche “personali” del soggetto-lavoratore che si mettono in gioco quando un soggetto si attiva nei contesti operativi.

Muovendo da questa definizione si rende necessaria una distinzione che articola le competenze in tre macro aree:

• l’area delle competenze di base (ad es. informatica di base, lingua straniera, economia ecc.);
• l’area delle competenze tecnico professionali;
• l’area delle competenze trasversali (abilità di diagnosi, di comunicazione, di decisione, di problem solving ecc.).
Su questa articolazione di competenze si fonda la proposta tecnica riferita al modello delle “unità capitalizzabili” che rappresenta un nuovo approccio per la progettazione e la certificazione delle competenze.
Su questo nuovo approccio si fondano modelli di ambito formazione lavoro e gestione risorse umane (OD & M Consulting, Human Ware …)

a confronto:
modelli scolastici e modelli aziendali

1. Nei modelli “scolastici” l’approccio per contenuti informativi da trasmettere permette l’acquisizione di competenze definite in termini di comportamenti osservabili (modelli UNESCO). Il percorso formativo si articola nelle tre fasi di acquisizione di: conoscenze, competenze, capacità.

La conoscenza ha a che fare con il “sapere” = possedere alcune conoscenze formali e/o astratte. È l’acquisizione di contenuti (teorie, principi, concetti, termini, tematiche, argomenti, regole, procedure, metodi, tecniche applicative). È anche l’insieme di alcune conoscenze teoriche trasversali oppure afferenti ad una o più aree disciplinari.
Le conoscenze sono concetti disciplinari fondamentali riferiti a specifici percorsi formativi. Sono la componente cognitiva che sta alla base dell’acquisizione di competenza (si dice “sapere le basi” o “non sapere le basi”). Includono linguaggi, fatti, teorie, principi, sistemi concettuali. Sono generali o specifiche. Sono articolate in livelli secondo la loro ampiezza.

La competenza esprime il “saper fare” = saper utilizzare in concreto le conoscenze acquisite in teoria. Ciò produrrebbe comportamenti osservabili (nella definizione “si vede che è competente in materia”). È l’applicazione concreta di conoscenze anche (soprattutto) in contesti organizzati, per eseguire compiti o risolvere problemi o inventare soluzioni.
Le competenze si esprimono in comportamenti funzionali ad espletare compiti specifici e attività che permettono al soggetto di conseguire standard riconoscibili (misurabili) di prestazione.

La capacità è qui il “saper essere” = saper rielaborare criticamente le conoscenze e le competenze acquisite in teoria e in pratica. È la rielaborazione critica e responsabile di certe conoscenze e competenze anche in funzione di nuove acquisizioni (o in relazione o in conseguenza ad esse). È il controllo intelligente di ciò che si conosce e di ciò che si sa fare anche in funzione dell’autoapprendimento continuo (longlife learning o lifewide learning).

Le capacità sono anche attitudini personali – vedi sopra, le due accezioni distinte, l’una “potenziale” l’altra “attuale” (in termini aristotelici). Possono essere cognitive, operative o combinazioni di entrambe.
Le capacità possono essere comuni ad aree ed ambiti diversi, mentre le competenze sono specifiche di ambiti professionali ben determinati. Le capacità possono essere “di base” o “proprie di ambito specifico” o ancora “trasversali”.

2. Nei modelli “aziendali” l’approccio per competenze tende a valorizzare le risorse delle persone (le risorse umane). L’ottica è quella dei vantaggi competitivi resi possibili da comportamenti di contesto che traducono competenze esplicitate ad alti livelli (padronanza) come intelligente ed equilibrata coniugazione o mix di conoscenze e abilità.
Nelle definizioni abilità e capacità tendono a sovrapporsi spiegandosi l’una con l’altra. Prevale l’accezione di capacità come “essere capace” o “essere in grado di fare” quindi “saper fare”.

La competenza è considerata
la risultante di tre (o meglio quattro) componenti base:

•  conoscenza, intesa come “sapere specifico” richiesto dalla professione, acquisito
tramite una combinazione di istruzione, formazione ed esperienza;
•  capacità, intesa come “saper fare”. Raggruppa tutte le abilità connesse all'applicazione professionale delle conoscenze in un determinato ruolo;
•  comportamenti, intesi come “saper essere”. È l’insieme dei comportamenti messi in atto dall'individuo inserito in un ruolo specifico.

Nota bene qui gli “slittamenti” rispetto alle definizioni UNESCO.

Non c’è accordo nemmeno su conoscenza, intesa qui (in azienda) come sapere acquisito in un mix di teoria e pratica lì (a scuola) come sapere teorico, astratto, formale.
Quanto a competenza qui è la risultante lì una fase del percorso formativo.
Quanto a capacità qui è il “saper fare” lì il “saper essere”: in azienda contano i risultati e conta quel che una persona “sa fare” professionalmente (nella definizione “è una persona capace”), mentre a scuola contano di più le attitudini a gestire il proprio percorso formativo attuando anche iniziative di autoapprendimento.
In proposito, un’aggiornata definizione MIUR (2004) così recita: “L’unica valutazione positiva per lo studente di qualsiasi età è quella che contribuisce a comprendere l’ampiezza e la profondità delle sue competenze e, attraverso questa conoscenza progressiva e sistematica, a fargli scoprire ed apprezzare sempre meglio le capacità potenziali personali, non pienamente mobilitate, ma indispensabili per avvalorare e decidere un proprio futuro progetto esistenziale”.

Quanto a comportamenti qui (in azienda) sono il “saper essere” in un ruolo e in un contesto organizzato quale è appunto l’azienda, mentre lì (a scuola) sono osservabili in quanto a “saper fare” e - come tali - espressioni di competenza in una certa materia.
Tutte discordanze apparenti. Esprimono in realtà l’applicazione di termini simili in ambiti e per fini diversi. Ad esempio, quali siano le competenze chiave da ricercare e da sviluppare in azienda è chiarito in un’ottica “dei vantaggi competitivi” che è del tutto estranea nel sistema scuola.

le competenze chiave o core competences

Le competenze chiave o core competences valorizzate e perseguite nei modelli “aziendali” risultano (Knowledge Management)
•  gestione dei risultati;
•  orientamento al cliente;
•  interpretazione del business e collegamento con i mercati specifici di riferimento;
•  leadership;
•  comprensione e gestione del cambiamento tecnologico;
•  apprendimento organizzativo, attraverso comunicazione integrata;
•  efficienza ed efficacia organizzativa.

Tali core competences sono il focus dei sistemi di gestione: valorizzarle e formarle significa centrare l’attenzione dei sistemi non soltanto sull’organizzazione interna ma soprattutto sulle persone, sugli individui.
Sono proprio le risorse umane degli individui quelle in cui l’azienda deve investire se vuol consolidarsi e crescere: nelle core competences - elemento distintivo di ogni azienda - è riunito il patrimonio di conoscenze, abilità, capacità e comportamenti posseduto e agito dalle persone che dell’azienda stessa sono parte.

Nei sistemi aziendali queste core competences costituiscono però l’output della gestione risorse umane in termini di prodotti o servizi resi. Invece nel sistema scuola le competenze acquisite servono all’individuo per mobilitare capacità in processi di definizione delle scelte future in termini di progetti esistenziali.

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